Цілеспрямоване створення освітнього простору в школі І ступеня як наукова проблема, що перебуває на етапі становлення, спонукає до окреслення перспектив її розвитку у вимірі сучасних стратегій реформування вітчизняної системи освіти, і передусім тих, що стосуються початкової ланки школи. Аналіз наукових викладок, рекомендацій з освітньої політики щодо ключових напрямів реформування, перспектив і стратегій розвитку освіти в Україні проводився з метою виявлення рефренів (домінувальних акцентів, тенденцій, значущих для розгортання пріоритетного сценарію розвитку освітніх систем) дидактичного і дидактико-методичного рівнів.

Провідними виявились такі: забезпечення реальної доступності й обов’язковості масової початкової освіти; створення розвивального, культуровідповідного освітнього середовища; повноцінна реалізація ідей особистісної зорієнтованості освіти; формування ключових компе-тентностей, передусім уміння вчитися; оцінювання навчальних досягнень учнів і ефективності роботи закладів загальної середньої освіти на засадах компетентнісного підходу; підготовка педагогів і ефективна організація їхньої діяльності.

Проведений аналіз реалізації цих рефренів дав можливість виокремити такі пріоритетні напрями:

. прогнозування педагогічної реальності на основі удосконалення системи моніторингу ефективності роботи шкіл не тільки з погляду потенційних можливостей, а і ступеня їх реалізації стосовно кожного учня;

• забезпечення умов для підготовки педагогів, здатних до ефективної реалізації особистісного підходу через персоніфікацію, індивідуалізацію навчання, як у системі вищої і післядипломної педагогічної освіти, так і вну-трішньошкільної науково-методичної роботи закладів загальної середньої освіти, а також шляхом створення мережі координаційних центрів і осередків;

• гуманітаризація освітнього процесу внаслідок пер-соналізації і розширення суб’єктності навчальної взаємодії;

• забезпечення цілісності педагогічних впливів (зумовлено розумінням простору як цілісності) на основі узгодження і координації діяльності тих, хто долучається до інноваційних процесів шкільної освіти — педагогів, методистів, управлінців, науковців, видавців тощо. Окреслимо ці перспективи детальніше.

Особливо важливим є те, що всі процеси створення освітнього простору в школі І ступеня мають відбуватися на основі системних моніторингових досліджень, які забезпечуватимуть науково обґрунтований вибір об’єктів навчальної взаємодії, прогнозування результатів (як прямих, так і побічних, очікуваних і неочікуваних) і запобігатимуть невиправданим (псевдонауковим) експериментам у закладах загальної середньої освіти. Як зазначає О. Локшина, «в умовах проголошення в Україні на законодавчому рівні важливості володіння якісною освітою моніторинг, як систематична процедура збору даних щодо важливих аспектів освіти на національному, регіональному та місцевому рівнях з метою безперервного відсте-ження її стану та прогнозування розвитку, набуває особливої актуальності» [79, с. 209]. Натомість, фахівці, які досліджують проблему (Ю. Жук, В. Лазарев, О. Ляшенко, М. Поташник, В. Ясвін та ін.) звертають увагу на те, що експертиза діяльності закладів загальної середньої освіти на практиці передусім виявляє формальні результати.

Школи, як основне джерело статистичних даних про систему освіти в країні, подають звіти (регулярні і за потреби — одноразові). Ця інформація, як і статистичні дані державної атестації закладів загальної середньої освіти за орієнтовними критеріями оцінювання їх діяльності, виявляються недостатніми для отримання цілісного й об’єктивного зрізу, який може стати основою прогностичних моделей їх інноваційного розвитку. Зазвичай це дані про контингент учнів (кількість, розподіл за віком, статтю, класами, соціальним статусом родини, станом здоров’я, категорій — сироти, напівсироти, з малозабезпечених

родин, а також охоплення харчуванням, оздоровленням, гуртковою роботою тощо) і вчителів (фах і стаж роботи, кваліфікаційний рівень); матеріально-технічну базу школи (забезпечення підручниками, комп’ютерами, мультимедійними комплексами; наявності/відсутності підключення до мережі інтернет, шкільного автобуса).

Нерідко для підвищення рейтингів заклади загальної середньої освіти демонструють результати досягнень, які учні здобувають завдяки заняттям в інших навчальних закладах (спортивних, музичних школах та ін.), відвідуванню курсів і гуртків поза школою, заняттям з репетиторами тощо. Вирішення всіх виявлених проблем педагогічні колективи вбачають у покращенні матеріально-технічної бази школи, оснащенні її сучасною технікою. Це запобігає концентрації уваги педагогів на повнішому використанні вже наявних об’єктів або залученню таких, які не потребуватимуть значних фінансових витрат, але є не менш ефективними для організації освітнього процесу саме для наявного контингенту учнів. Скажімо, якщо в учнів переважає кінестетичний канал сприймання навчального матеріалу, забезпечення мультимедійними засобами не буде пріоритетним для підвищення ефективності освітнього процесу.

Проблема усталеної системи звітності полягає не тільки в неможливості на її основі виробити цілком адекватні шляхи побудови стратегії розвитку закладу освіти на рівні дидактичної системи, а й здійснити детальний аналіз різних аспектів організації навчальної взаємодії кожної дитини, що нерідко призводить до декларативності особистіс-ного підходу. Як показали дані, отримані під час аналізу програм розвитку закладів загальної середньої освіти і документів, що готують у школах для атестації, це стосується і початкової ланки, де вони виражені у відсотковому відношенні кількості учнів з високим і достатнім рівнем освітніх результатів ДПА та кількістю переможців конкурсів, олімпіад, турнірів. Рідше це показники динаміки розвитку пізнавальної (пам’ять, увага, мислення) і особистісної (комунікативні навички, вихованість, мотивація тощо) сфер.

Натомість оцінювання результатів навчання відкриває перспективи для урахування як об’єктивних, так

і суб’єктивних чинників впливу на рівень опанування навчальним матеріалом і забезпечення дитині не лише вибору форм, термінів навчання й обсягу навчального матеріалу, а й бажаного рівня освітніх результатів. Це виявляється особливо важливим для учнів, оскільки в початковій школі оцінка постає критерієм, мірилом людини, а не констатуванням рівня засвоєння нею певного матеріалу на окремому етапі навчання. Вона сприймається дитиною як остаточний вердикт, який не підлягає перегляду і змінам, що спричиняє психологічний дискомфорт, знижує пізнавальний інтерес і, відповідно, результативність навчання.

Отже, потребують оцінювання не лише освітні результати, а й значущі для дитини продукти власної навчальної діяльності (буклет про історію школи, міста, родини, виступ на радіо, збірка ігор для вихованців дитячого садочка, сувеніри для ярмарку тощо), досягнення завдяки цим продуктам (перемога у змаганнях, конкурсах та ін.) і сама діяльність з їх виготовлення. Тож перспективним напрямом оцінювання навчальної діяльності учнів є розроблення відповідної системи на основі таких провідних критеріїв:

• продуктивність (наявність продуктів діяльності, важливість і затребуваність їх виготовлення дитиною);

• якість (відповідність результатів стандартам, програмам і власним запитам дитини);

• функціональність (наявність стійких мотивів, інтересу, чітке визначення шляхів, здатність співпрацювати);

• оптимальність (досягнення найкращого результату в певних умовах з мінімальними зусиллями, ресурсами і часом);

• надійність (відсутність помилок у змінених умовах діяльності — здатність переносити в інші умови здобуті результати, наполегливість у доведенні до завершення початого, здатність підтримувати обраний ритм і темп);

• напруженість (відображення умов і результату діяльності на стані дитини).

Водночас пропонована методика визначення ефективності цілеспрямованого створення освітнього простору в школі І ступеня відкриває можливості для розширення діапазону аналізу діяльності школи і виявлення проблемного поля

в динаміці на засадах ідей повноцінної реалізації особистіс-ного підходу. Це забезпечує діагностику освітніх можливостей, які шкільне середовище відкриває перед учнями, зосереджуючи увагу на його експертизі не лише як об’єктивної реальності, а й суб’єктивної — через встановлення того, наскільки ці можливості використані кожною дитиною, а саме: наскільки воно освоєне кожним учнем та здатне змінюватись відповідно до потреб і запитів кожного з них.

Можливості для виявлення векторів розгортання освітнього простору в школі та напрямів організації навчальної взаємодії учнів з об’єктами шкільного освітнього середовища відкриваються шляхом виконання таких процедур:

• зіставлення результатів опитування дітей (зокрема, випускників), вчителів, батьків (їх розбіжність, відсутність збігу вказуватиме на гравітацію — деструкцію і дисонанс зі шкільним освітнім середовищем, а відповідність — на резонанс і детермінантність з індивідуальними особливостями і потребами учнів);

• виявлення і порівняння результатів створення освітнього простору учнів у класах на паралелі, а також учнів кількох класів, у яких працюють певні вчителі (наприклад, предметники, які викладають і в школі І ступеня, і в основній або старшій ланці);

• порівняння результатів цілеспрямованого створення освітнього простору кожного учня, проведені з певним інтервалом часу (у динаміці);

• встановлення ступеня кореляції результатів виявлення ефективності субмоделі й аналізу освітнього простору в школі І ступеня;

• встановлення ступеня кореляції результатів виявлення ефективності субмоделі освітнього простору в школі І ступеня й освітніх результатів учнів;

• аналіз об’єктів навчальної взаємодії (матеріально-технічного оснащення школи, просторово-предметного компонента шкільного освітнього середовища) не тільки за наявністю певного обладнання, ресурсів, а й інтенсивності й ефективності їх задіяності в освітньому процесі.

Аналіз освітнього простору в школі дасть підстави побачити не «загальну картину» умов, у яких реалізовують освітню діяльність у закладі, а крізь призму освітнього простору кожного учня, що робить особистісний підхід одним з провідних не лише для організації навчання, а й контролю результатів. При цьому наукова ємкість організації освітнього процесу забезпечуватиметься вибором саме затребуваних (за результатами моніторингу в кожному окремому навчальному закладі) інновацій і механізмів їх ефективного впровадження.

Залучення вчителів до цілеспрямованого створення освітнього простору в школі спрямовує їх на оволодіння методологією педагогічного проектування, зокрема моделювання. Це зумовлено потребою в забезпеченні ефективності і результативності цілеспрямованого створення освітнього простору в школі, що потребує від педагогів відповідного рівня готовності. Тож перспективу створення освітнього простору в школі І ступеня вбачаємо у створенні умов для підготовки вчителів початкової школи до цієї діяльності у вищих педагогічних навчальних закладах і інститутах післядипломної педагогічної освіти як шляхом упровадження відповідного спецкурсу, так і навчально-методичних комплексів дисциплін і курсів за вибором. Зокрема, для магістрів і спеціалістів це такі курси: «Актуальні проблеми організації початкової освіти», «Психолого-педагогічні основи навчання в початковій школі», «Педагогічна діагностика», «Психолого-педагогічні основи здійснення проектної діяльності в початковій школі»; для бакалаврів — через такі дисципліни: «Психологія загальна та вікова», «Педагогічна психологія», «Основи психодіагностики», «Основи педагогіки», «Дидактика», «Педагогічна майстерність».

Така комплексна підготовка сприятиме підвищенню проектної культури та оволодінню механізмами реалізації проектування в професійній діяльності відповідно до об’єктів різного ступеня складності. Резерви для його забезпечення передусім вбачаємо в оновленні форм і методів внутрішньошкільної науково-методичної роботи. Оволодіння знаннями і навичками педагогічного

проектування освітнього простору молодших школярів уможливлюється певною організацію роботи методичних об’єднань (кафедр), творчих майстерень, шкіл молодого фахівця тощо. Проектування освітнього простору в школі І ступеня може здійснюватись групою педагогів на рівні творчої майстерні, методичного об’єднання вчителів початкової ланки, а також окремим учителем. Тому потребують розроблення механізми переведення системи внутрішньо-шкільної науково-методичної роботи на продуктивні форми роботи, де результатами діяльності методичних об’єднань (кафедр), школи молодого фахівця, творчих майстерень стануть програми, плани, розробки, моделі, збірки дидактичних матеріалів, наочності тощо, які активно впроваджуватимуться в освітній процес.

Потребують уваги питання управління і координації діяльності проектувальників освітнього простору в школі. Важливими є і педагогічний аналіз, стимулювання, організація і планування, контроль і регулювання процесів розроблення проекту в закладі загальної середньої освіти. Перспективи для забезпечення ефективної реалізації цих завдань відкриваються у створенні центрів, баз, осередків, які збиратимуть, аналізуватимуть і поширюватимуть досвід з проблеми, забезпечуватимуть консультативну допомогу школам (які долучатимуться до педагогічного проектування освітнього простору в школі) через організацію семінарів, тренінгів, відкритих занять, конференцій, круглих столів тощо, зокрема з використанням ІКТ (у режимі онлайн дистанційно, через поширення відеоматеріалів тощо).

Така системна реалізація підготовки вчителів до педагогічного проектування освітнього простору школярів сприятиме особистісному і професійному зростанню педагогів і, розширенню їхнього світоглядного бачення навколишнього світу, який поставатиме цілісною відкритою інформаційною системою, яку вони мають активно залучати до навчальної взаємодії з учнями в різних видах діяльності.

Повноцінна реалізація ідей особистісної спрямованості освіти ґрунтується на розумінні цінності людини як носія багатьох видів капіталу, як імпульсу і резерву суспільного

розвитку [102, с. 16]. «Висування як провідної ідеї сучасної освіти людиноцентризму передбачає максимальне наближення навчання кожної людини до її потреб, інтересів, індивідуальності. Такий підхід дасть змогу дитині пізнати та розвинути себе на основі власних задатків і здібностей, а ставши дорослою, максимально самореалізуватися, вдосконалюватися впродовж життя, що є неодмінною умовою особистого щастя і динамічного та стійкого суспільного прогресу» [94, с. 143]. Це цілком відповідає концептуальним засадам педагогічного проектування освітнього простору в школі, яке відкриває перспективи для гуманітаризації навчального процесу. Вони стосуються виявлення, відбору і систематизації методів діагностики і встановлення індивідуальних особливостей навчальної діяльності учнів, розроблення науково обґрунтованих методик, адаптованих до масового використання в системі початкової освіти з урахуванням відмінностей у навченості учнів під час вступу до школи (якщо дитина не читає і не пише) і після завершення певного класу тощо. Це потребує розроблення алгоритмів, комп’ютерних програм із відповідним науково-методичним супроводом до впровадження в освітній процес сучасної школи. Водночас потребують систематизації і уніфікації методи виявлення особистісної значущості й ефективності організації навчальної взаємодії учнів початкової школи з об’єктами шкільного середовища (підручники, наочність, роздатковий матеріал тощо) і побудови методик і методичних рекомендацій (до різних варіантів можливих результатів) їх інтенсифікації.

Урахування індивідуальних особливостей учнів для організації навчальної взаємодії з носіями навчальної інформації сприятиме розширенню їхньої участі у формуванні державного замовлення. За цих умов учні матимуть можливість свідомо обирати не тільки певний тип навчального закладу, а й об’єкти і способи навчальної взаємодії зі шкільним освітнім середовищем, які є пріоритетними (за віковими періодами розвитку, індивідуальними особливостями тощо) для забезпечення ефективності їхньої навчальної діяльності. Особливо значущим це виявляється для сільських шкіл, де вибір типу закладу загальної

середньої освіти нерідко обмежений і нагальною проблемою є забезпечення рівного доступу до якісної освіти. У цих умовах доцільній організації навчальної взаємодії сприятиме складання до програми кожного з навчальних предметів орієнтованого переліку об’єктів для безпосередньої взаємодії — обладнання, пристроїв, наочності, інвентаря, відбір яких передбачатиме урахування не лише кількісного складу, а й особливостей учнів щодо стилю навчальної діяльності, сприйняття й опрацювання навчального матеріалу і/або інших, які автори визнають затребуваними.

Освітній простір у школі як гнучка, динамічна система, яку створюють з урахуванням особливостей її адресатів і водночас школи, здатна задовольнити потреби сучасної освіти у швидкоплинності змін відповідно до зовнішніх факторів. Також забезпечити не механічне розширення суб’єктності навчальної взаємодії учнів з огляду на концептуальні засади та тенденції модернізації освіти, а як цілеспрямований, системний процес, з урахуванням компонентів змісту (репродуктивний, частково-пошуковий, творчий і емоційно-ціннісний) і всього циклу організації діяльності учнів — від планування до самоперевірки й оцінювання освітніх результатів. Так, з усього спектра можливостей, які відкриває запровадження ІКТ (інтер-нет-ресурси, електронна пошта, форуми, чати, онлайн-тес-ти, аудіовізуальні засоби навчання, системи мультимедіа, дистанційне навчання за потреби, коли певний час діти можуть опрацьовувати матеріал на відстані, не втрачаючи зв’язку з класом), під час цілеспрямованого створення освітнього простору в школі обиратимуть не ті, що розширюють можливості навчального процесу «взагалі», а ті, що створюють сприятливі умови для використання власного потенціалу кожного учня — а саме адресно. Це стосується і вибору підручників, посібників, робочих зошитів та їх використання (не лише фронтально для усього класу, а й комбіновано з урахуванням теми, етапу навчального процесу — вивчення нового, закріплення та ін., а також обсягу матеріалу і темпу навчання), відповідно до індивідуальних особливостей учнів. Це потребує розширення варіативності й диференційованого підходу:

• складання переліку рекомендованих (з відповідними грифами МОН) до використання в освітньому процесі підручників і посібників з урахуванням компонентів змісту;

• добору обладнання до кожного уроку (заняття), орієнтованого на індивідуальні особливості школярів щодо стилю навчальної діяльності, сприймання й опрацювання ними навчального матеріалу (із зазначенням у поурочних планах);

• активного використання для організації саме навчального процесу (а не лише виховного, як це зазвичай відбувається в школах) наявних у школі приміщень (кабінетів основної і старшої ланки, лікувальної фізкультури, ароматерапії, релаксації, фітотерапії, масажу, стоматологічного, фізіотерапевтичного, тренажерної зали, «сухого» масажного і звичайного басейнів, комп’ютерного, мультимедійного та психолого-діагностичного центрів, медіатеки та епістемотеки, шкільного центру ЗМІ, майстерень, квітників, теплиць, мініферм, рекреацій, зимових садів тощо).

Особливої уваги потребує і забезпечення можливостей для просування учнів за власним темпом. Перспективним для вирішення цього завдання є розширення обсягів навчального матеріалу, але не за рахунок передбачених у програмах наступних класів. Тому виникає потреба в переліку додаткових тем, які пропонуватимуть у програмі кожного навчального предмета, для початкової школи.

Урахування в освітньому процесі особистісних характеристик учнів потребує змін у традиційних фронтальних формах організації навчальної взаємодії. Так, децентралізація роботи вчителя з класом, урізноманітнення форм активізації пізнавальної самостійності учнів трансформують звичайний урок у заняття, на якому діти працюють у парах, групах або індивідуально з урахуванням власних уподобань і особливостей, які впливають на перебіг і ефективність навчання. Організація навчальної взаємодії учнів кожної групи з об’єктами шкільного освітнього середовища, які є джерелом навчальної інформації, дає змогу розглядати предмет вивчення з різних точок зору,

з різною формою його презентації школярам. Це створює умови для вибору кожним учнем певної позиції або вироблення власної, і відкриває можливості для організації дискусій, обговорень для її відстоювання. Перелік носіїв інформації (стосуються як змісту, так і форм, методів, видів його презентації учням) поповнюють новими відповідно до новітніх досягнень науки і техніки. Стосовно методів зазначимо, що розширення їх спектра передусім відбувається за рахунок дослідницьких, пошукових, проектних, до того ж не лише з метою засвоєння певного навчального матеріалу, а й для ефективної організації власної діяльності учнів.

Ефективність організації заняття в такому разі потребує забезпечення об’єктами навчальної взаємодії, які створюватимуть поліфонію освітньої інформації і потребу в її виявленні (оскільки подаватиметься не лише в готовому вигляді). Для початкової школи перспективу для цього передусім вбачаємо в розробленні підручників нового покоління, які органічно поєднуватимуть функції підручника і робочого зошита та розширюватимуть спектр можливостей для активізації діяльності учнів під час роботи з ним — підкреслити головне, закреслити зайве, відшукати і виправити помилки, виділити певним кольором тощо.

Успішне створення освітнього простору в школі І ступеня потребує реалізації його ідеї і в новому поколінні навчальних і методичних посібників, нових методик з широким використанням інформаційно-комунікативних технологій у навчальному процесі. Водночас нагальною постає потреба в навчально-методичних комплексах, розроблених на єдиних концептуальних і дидактико-ме-тодичних засадах, які цілісно презентуватимуть матеріал не лише окремого навчального предмета, а й передбачатимуть підручники і посібники з усіх навчальних предметів інваріантної частини навчального плану з урахуванням різноманітності форм представлення змісту. Зокрема, доповнюватимуться носіями з дидактичним забезпеченням для його презентації учням з домінуванням не лише аудіального і візуального, а й кінестетичного каналу сприймання навчального матеріалу. Це сприятиме

розширенню смислових горизонтів варіативного навчання не лише на рівні забезпечення різного ступеня складності, а й у виробленні життєвих ціннісних орієнтирів. Так, можуть бути розроблені навчально-методичні комплекси екологічної («Зелена школа»), художньо-естетичної («Світ мистецтв»), українознавчої і патріотичної («Моя країна — Україна») спрямованості.

Виявлення індивідуальних особливостей учнів відкриває можливості не лише для організації навчальної взаємодії з урахуванням здібностей, інтересів, нахилів дитини, а й залучення її до цього процесу. Перспективи для розширення обсягу участі учня в плануванні і реалізації власного навчання відкриваються за таких умов:

• ознайомлення з пріоритетними для ефективної організації навчальної діяльності видами взаємодії, встановленими в результаті діагностування індивідуальних особливостей кожного учня;

• побудови індивідуальних «путівників» і виборі ефективних шляхів їх реалізації;

• вибору форм, темпу, видів і об’єктів взаємодії з носіями навчальної інформації, обсягів навчального навантаження, навчального матеріалу (навчальних програм, підручників, навчальних посібників), засобів, методів і технологій навчання з погляду відповідності індивідуальним особливостям і особистісної орієнтації;

• встановлення ступеня відповідності результатів, які перевіряють і оцінюють, власній меті, очікуванням родини (співвіднесення результатів самооцінювання й оцінювання ззовні).

Це цілком відповідає компетентнісним засадам побудови освітнього процесу й акцентує увагу на формуванні наскрізних умінь, передусім умінні вчитись (що в умовах неперервності освіти забезпечуватиме адекватний вибір навчальних закладів, центрів, курсів, форм, методів навчання тощо). Відповідно, перспективним для залучення учнів до створення освітнього простору в школі постає методичне забезпечення реалізації таких завдань:

• формування в учнів навичок цілепокладання, планування, рефлексії й самооцінювання навчальної взаємодії;

• розширення діапазону методів організації навчальної взаємодії за рахунок творчих, проектних, дослідницько-пошукових, організації роботи як самостійно, так і в парі, групі, команді, зокрема як за поданими алгоритмами, так і розробленими учнями;

• опанування учнями раціональних способів організації навчальної взаємодії;

• співвідношення репродуктивних і продуктивних форм подання результатів навчальної взаємодії;

• добір способів перевірки й оцінювання результатів навчальної взаємодії відповідно до поставлених цілей;

• створення соціокультурних ситуацій як основи для формування компетентностей у вигляді інтегрованого результату навчальної діяльності в умовах предметного навчання.

Водночас такий підхід потребує деталізації наскрізних умінь і навичок на рівні кожного предмета вивчення (наприклад, розроблення алгоритмів вивчення скоромовок, віршів, роботи з текстом, перевірки письмової роботи, побудови відповіді, повідомлення, а також роботи як самостійно, так і в парі, групі, команді, виконання функцій її координатора чи виконавця) з погляду формування в учнів уміння обирати ефективні для себе або ті, що потребують відпрацьовування. Цьому сприятиме і розширення діапазону умовних позначок, які зазвичай використовують у підручниках та посібниках, і відповідно, завдань і вправ для організації роботи у парі, групі, команді, із залученням батьків, інших учасників освітнього процесу (медичних і соціальних працівників, психологів тощо), з перебуванням учня на різних позиціях і виконання ним різних ролей.

Таким чином, цілеспрямоване створення освітнього простору в школі відкриває перспективи гуманітаризації освітнього процесу, залучаючи дитину до творення реальності шляхом активізації її навчальної діяльності, організації безпосередньої взаємодії з пізнавальними об’єктами, збагачення її досвіду через застосування практичних методів, коли дитина постає суб’єктом соціальної практики і стимулюванням її розвитку, саморозвитку і самовираження.

Забезпечення цілісності педагогічних впливів у процесі створення освітнього простору в школі передусім виявляється в комплементарності компонентів соціального замовлення. Водночас вибір предметів і фігурантів навчальної взаємодії, які забезпечуватимуть її полісуб’єктність, поліфонію і поліпозиціонування учня, відбувається з урахуванням відповідності змісту навчального плану, програми розвитку школи, програм кожного з предметів вивчення встановленим на кожному рівні соціального замовлення запитам. Це відкриває можливості для конкретизації соціального замовлення на рівні освітніх округів (районів, міста або села), школи й особистісного запиту через реєстр рекомендованих об’єктів-носіїв змісту освіти і посиланнями на джерела, які допоможуть учителям донести навчальний матеріал до учнів. Зокрема, доповненням на місцевому рівні орієнтовного переліку творів для сприймання і виконання на уроках образотворчого і музичного мистецтва, кола читання на уроках української мови тощо. Це можуть бути як твори авторів, які народились у цій місцевості, так і ті, в яких ідеться про визначні пам’ятки і події, видатних людей, природу рідного краю.

Гармонізація відносин особистості з державою, соціумом, природою з урахуванням особливостей сучасного світу (виховний вплив змісту і форм організації навчання, його змістова наповнюваність, оволодіння ІКТ тощо) і водночас соціального і природного оточення школи відкриває перспективи для адаптації варіативних моделей освітнього простору до певних умов роботи закладів загальної середньої освіти в гірських, депресивних, малона-селених районах країни, інклюзивних і спеціальних тощо. Наприклад, у школі І ступеня в складі закладу загальної середньої освіти I—III ступенів, місію якого колектив вбачає в забезпеченні високого рівня мовної освіти, зосереджуватимуть увагу на розширенні кола навчальної взаємодії учнів з об’єктами шкільного середовища для досягнення не лише репродуктивного, а й конструктивного і творчого рівнів вивчення мов. У школі з інклюзивними класами фокусуватимуться на соціалізації дітей. У закладі загальної середньої освіти, місія якого полягає в сприянні здоров’ю,

у полі зору розробників освітнього простору перебуватиме організація взаємодії з об’єктами, які допоможуть залучити учнів до вироблення режиму власної діяльності, роботи школи, розміщення меблів і обладнання, встановлення їх параметрів, добору і використанню методик корекції виявлених порушень у стані здоров’я (пальчикові вправи, гімнастики для очей, релаксу, певного меню для шкільної їдальні тощо).

Тож значний потенціал для підвищення ефективності освітнього простору учнів початкової школи виявляється в можливостях конкретизації варіативних моделей відповідно до місії кожного закладу загальної середньої освіти, який долучається до його цілеспрямованого створення. Водночас пріоритетними напрямами створення освітнього простору в школі І ступеня постають розроблення та обґрунтування алгоритмів його реалізації на різних рівнях і щаблях. Зокрема, вчителем окремого класу (або групою вчителів, які у ньому викладають), окремого навчального предмета за весь період його вивчення в початковій школі (творчою групою вчителів, які визнають себе компетентними з методики викладання цієї дисципліни і виявляють професійний інтерес до таких розроблень).

Перспективу в забезпеченні цілісності підходів і впливів вбачаємо й у розширенні зв’язків школи, мережі її соціальних партнерів і меценатів, а також залученні до організації освітнього процесу волонтерів — педагогів-пен-сіонерів, батьків тощо. На відміну від існуючої практики, це передбачає активізацію їхньої взаємодії з учнями початкової ланки школи і передусім у навчальному (а не тільки виховному) процесі. Цілісність педагогічних впливів виявлятиметься й у тісній співпраці педагогічних колективів з науковими установами на рівні консультування або наукового супроводу закладів загальної середньої освіти.

Цілісність педагогічних впливів виявляється й у забезпеченні наступності між дошкільною і початковою ланками освіти та вирівнюванні стартових позицій готовності до школи майбутніх першокласників. Перспективу її реалізації вбачаємо в програмному забезпеченні організації курсової підготовки дошкільників (дошкільні групи), яку

запроваджують у школах. їх затребуваність зумовлена як нестачею місць у дитячих садочках і скасуванням у них підготовчих до школи груп для дітей 7 років, так і відсутністю матеріальних можливостей батьків для виховання дітей у дошкільних закладах. Водночас поширення практики відкриття дошкільних закладів недержавних форм власності (центри, дитячі академії, клуби тощо) також також потребує нормативного забезпечення підготовки дітей 6-7 років до школи.

Цілісність педагогічних впливів як перспектива цілеспрямованого створення освітнього простору в школі І ступеня виявляється в можливостях для поглиблення міжпредметних зв’язків і інтеграції. Так, за потреби можливе перенесення не лише змістових, а і структурних компонентів уроку з одного предмета вивчення на інший. Наприклад, усного рахунку з уроку математики на урок мови (коли за результатами обчислень учні будують слово, речення) або закріплення матеріалу з мови на урок математики (коли від розстановки ком у тексті задачі залежить вибір варіанта її розв’язання). Це сприятиме відмові від жорсткої регламентації організації навчальної взаємодії учнів на уроці. При цьому наскрізна тема, яка є основою створення соціокультурної ситуації, сприятиме систематизації об’єктів навчальної взаємодії, забезпеченню відповідності змісту навчання і виховання (гуртки, клуби, секції тощо) і цілісності педагогічних впливів — навчальних, виховних та ін.

Цілеспрямоване створення соціокультурної педагогічної ситуації відкриватиме можливості для метапредмет-ного підходу до організації освітнього процесу не лише на рівні побудови розкладу, а і програм навчальних предметів. У свою чергу це сприятиме виявленню й усуненню невідповідностей нормативного забезпечення, яке розробляється до кожного навчального предмета.

Перспективу у вирішенні проблеми цілеспрямованого створення освітнього простору в школі вбачаємо в дослідженні процесів прогресивного розвитку шкільного освітнього середовища й особистісно значущих здатностей учня в нерозривній єдності і взаємозумовленості. Так, під

час створення освітнього простору учнів шкільне освітнє середовище, як один із предметів, який підлягає перетворенню, набуває розвивальної спрямованості завдяки позиції учителя-соратника (істинна взаємодія — спільність мети, організації і реалізації діяльності для її досягнення з діяльністю учнів й інших суб’єктів освітнього процесу). На відміну від певної центрації, за якою виокремлюють педагогів, спрямованих на себе, своє Я (егоцентристи); педагогічний процес (технологи), навчальний матеріал (предметники); особистість дитини (вихователі) [45, с. 194]; вимоги адміністрації (бюрократи); думку колег (конформна центрація); думку батьків (авторитарна центрація) [103], позиція учителя-соратника [122, с. 144-148] забезпечує кожному учню індивідуально-ситуативну (внутрішньо мотивовану активність) позицію. Таке позиціонування суб’єктів освітнього процесу сприяє формуванню індивіду-ально-затребуваного виду взаємодії учня з освітнім середовищем школи і створює позитивний взаємовплив (не лише середовища на учня, а й навпаки — рефлексію). Зміст освіти інтеріоризується учнем і знаходить вираження у власних продуктах навчальної діяльності (виготовлення яких затребуване ним самим), які він презентує, використовуючи різні форми. Тож перспективними для цілеспрямованого створення освітнього простору учнів виявляється формування культуротворчого освітнього середовища, провідними ознаками якого є персоналізація, ергономічність і здоров’язбережувальна спрямованість. Значущість цього завдання потребує його вирішення на державному рівні, із запровадженням стандартизованих вимог до створення адекватного шкільного освітнього середовища для учнів початкової ланки школи, з урахуванням принципів наступності і перспективності, варіативності в умовах запровадження ІКТ, інклюзії, різних режимів роботи (зокрема повного дня).

Створення умов для рефлексивного освоєння учнями шкільного освітнього середовища, за яких дитина перетворює загальний культурний досвід, фіксований у різноманітних носіях змісту освіти, на власний, сприяє суб’єктивації шкільного середовища. Зазначимо, що під суб’єктивацією

розуміється не лише засвоєння, а і взаємовплив на зміни — активна взаємодія, на відміну від дії з об’єктом (предметом або фігурантом). Відмова від авторитарної і технологізованої педагогіки, надання пріоритетності організаційній функції вчителя перед транслюючою створюють умови для прогресивного розвитку учня й інноваційного розвитку закладу освіти як еволюційно-демократичного процесу (на відміну від автократичного). Тому проблема зміни стилів взаємодії учителя з учнями, його центрації в навчальному процесі потребує подальшого дослідження у взаємозв’язку та виявленні впливів на позицію учня і види його взаємодії з освітнім середовищем школи. Водночас потребують особливої уваги умови ефективного розвитку самого шкільного середовища, яке у свою чергу постає одним з головних факторів забезпечення розвитку учнів як його об’єктів. Із цієї позиції мають бути створені умови гармонізованого розвитку кожного учня і шкільного середовища. Таким чином, цілеспрямоване створення освітнього простору як цілісна дидактична система, яка організаційно і змістовно забезпечує провідний вид діяльності учнів початкової школи — навчальну, не лише задовольнятиме потребу в духовному, культурному та ін. розвитку, а й сприятиме отриманню задоволення від цього процесу, оскільки він відповідатиме інтересам і запитам особистості, а також будуватиметься за її безпосередньої участі.

Узагальнюючи викладене, наголосимо, що визначені перспективні напрями цілеспрямованого створення освітнього простору в школі І ступеня окреслюють організаційні (прогнозування педагогічної реальності, підготовка педагогів) і змістові (гуманітаризація освітнього процесу і забезпечення цілісності педагогічних впливів) можливості широкого впровадження моделей.

Аналіз визначених перспективних напрямів цілеспрямованого створення освітнього простору учнів у школі І ступеня в Україні дав можливість розробити пропозиції щодо їх реалізації на різних рівнях. Окреслимо їх.

Пропозиції щодо реалізації перспективних напрямів цілеспрямованого створення освітнього простору в школі на теоретико-методологічному рівні:

• об’єднання теоретичних і практичних напрацювань з проблеми в межах наукового напряму, що зосереджуватиме увагу дослідників на феномені цілеспрямованого створення освітнього простору особистості, яка навчається;

• визначення напрямів і розгортання фундаментальних (теоретичних) і прикладних (практико-орієнтованих) досліджень зі створення освітнього простору, експертизи його складників з погляду можливостей для підвищення якості освіти, розвитку учнів, покращення умов навчання тощо як на рівні окремого закладу освіти, так і міста (села) округу, країни;

• висування як об’єкта теорії і практики особистісно зорієнтованої освіти освітнього простору учня в межах школи, його проектування і моделювання як детермінанти практичного втілення в певних умовах (наприклад, у школах І ступеня в гірських, депресивних районах країни тощо) і з урахуванням специфіки закладу (сприяння здоров’ю, життєвої компетентності, школа-родина, інклюзивна та ін.), побудова організаційних субмоделей різних варіантів, відповідно до типів шкіл (інтернатного, НВК (об’єднання));

• розроблення психологічного і соціологічного наукового супроводу цілеспрямованого створення освітнього простору в школі І ступеня, накопичення бази бажаного у зіставленні з наявним і можливим.

Пропозиції щодо реалізації перспективних напрямів цілеспрямованого створення освітнього простору в школі у частині науково-методичного забезпечення:

• актуалізація проблеми створення освітнього простору в школі і вироблення ціннісних орієнтацій усіх учасників освітнього процесу (батьків зокрема) як мотиваційного компонента створення цього об’єкта;

• виявлення й узагальнення психолого-педагогічних і дидактичних принципів, понять і методів, які можуть бути використані як вихідні положення щодо прикладного застосування теоретико-методологічних засад створення освітнього простору в школі І ступеня;

• удосконалення методик виявлення індивідуальних особливостей учнів молодшого шкільного віку, які визначають успішність навчання (передусім провідного стилю навчальної діяльності, провідного каналу сприймання навчального матеріалу і специфіки її опрацювання) з метою масового їх використання;

• удосконалення методик виявлення динаміки розвитку особистісної сфери учнів (пам’ять, увага тощо), адаптованих до використання класоводами;

• інструментальне забезпечення процесу виявлення індивідуальних особливостей учнів, що зумовлюють специфіку організації навчальної діяльності, і динаміки розвитку їхньої особистої сфери (зокрема, розроблення комп’ютерних програм) і їх упровадження в закладах загальної середньої освіти;

• прикладне застосування моделей освітнього простору в школі І ступеня у внутрішньошкільній науково-методичній роботі, під час визначення ефективності діяльності школи та її експертизи (аналіз освітнього простору в школі І ступеня; виявлення деструкції у навчальній взаємодії учнів з освітнім середовищем), організації роботи педагогічного колективу над проектами з розроблення освітніх технологій і систем з урахуванням індивідуальних особливостей учнів як для організації їхньої навчальної діяльності в школі, так і самостійної;

• технологічне забезпечення запровадження дидактичного конструктора в практику в умовах вибору освітніх альтернатив;

• доповнення діапазону об’єктів, передбачених у системі контролю (перевірки та оцінювання) навчальних досягнень учнів початкової школи, з урахуванням продуктивної (продукти навчальної діяльності) і діяльнісної (навчальна діяльність) спрямованості навчання;

• усунення невідповідності у загальних вимогах до оформлення робіт з різних предметів вивчення;

• науково-методичний супровід розроблення нестатечних, гнучких розкладів на засадах блочної, метапред-метної побудови;

• науково-методичний супровід трансформації уроків у заняття на засадах інтеграції і продуктивності навчання через децентрацію роботи з класом та добір об’єктів для організації навчальної взаємодії школярів відповідно до індивідуальних особливостей, які впливають на перебіг і успішність їхньої навчальної діяльності. Пропозиції щодо реалізації перспективних напрямів

цілеспрямованого створення освітнього простору в частині нормативно-правового забезпечення:

• розроблення і затвердження Положень про різні типи закладів загальної середньої освіти з чітким визначенням умов функціонування школи І ступеня в їх складі й особливостей, які мають вирізняти організацію діяльності початкової ланки в їх структурі;

• розроблення і затвердження Типових штатних розписів шкіл І ступеня (які функціонують автономно й у складі закладів загальної середньої освіти II—III ступеня, НВК (об’єднань), ліцеїв, гімназій тощо) з метою забезпечення фахівцями (логопед, психолог, медичний працівник, соціальний педагог, заступник директора, системний адміністратор), які обізнані зі специфікою роботи з учнями молодшого шкільного віку й обслуговують лише цю ланку;

• зменшення тижневого навантаження цих фахівців (до 18 годин); зменшення наповнюваності класів до 20-24 учнів не тільки на рівні законодавчої бази, а й шкільної практики, зберігаючи при цьому можливість для поділу на підгрупи на уроках фізкультури, інформатики, іноземної мови тощо;

• розроблення нормативних актів активізації і регулювання цілеспрямованої діяльності шкіл щодо аналізу і цілеспрямованого створення освітнього простору учнів (зокрема, державна, на рівні округів і областей програми цілеспрямованого створення освітнього простору школярів), передусім початкової ланки;

• створення різноманітних соціально-педагогічних структур (базових опорних центрів, кабінетів) з питань інформаційно-методичної підтримки інновацій і проектів, що спрямовані на створення освітнього простору

школярів на різних рівнях (школи, міста або села, району, округу тощо);

• об’єднання в єдину мережу закладів загальної середньої освіти, які долучаються до цілеспрямованого створення освітнього простору учнів початкової школи, побудови його субмоделей;

• розроблення Положення про типовий кабінет початкової школи із зазначенням санітарно-гігієнічних вимог до його обладнання для реалізації роботи одночасно в кількох групах в інтерактивному режимі з використанням аудіовізуальної техніки (для організації ауді-ального і візуального сприймання матеріалу) й обладнання для рухливих ігор і занять (для кінестетичного);

• розроблення державних стандартів з метою регламентації просторово-предметного компонента шкільного освітнього середовища як адекватної умови для досягнення запланованої якості освітніх результатів;

• деталізація чинних навчальних програм з урахуванням індивідуальних особливостей школярів щодо організації навчальної діяльності, що потребує доповнення навчальних програм додатковими темами для кожного класу (але не з програм наступних класів), розроблення програми передшкільної підготовки дошкільників (які не відвідують дошкільні навчальні заклади), яку організовують у закладі загальної середньої освіти, і розроблення орієнтовних переліків об’єктів навчальної взаємодії (посібники, наочність, обладнання тощо) не лише за темами до кожного з навчальних предметів і класів початкової школи, а й рівнів (репродуктивний, творчий, частково-пошуковий і емоційно-ціннісний) як компонентів навчальних програм і відкритості цього переліку (за певною кількістю пунктів) для доповнення з урахуванням запитів соціального замовлення на рівні району, міста (села), специфіки школи й особистісних потреб школярів;

• конкретизація у програмах кожного навчального предмета загальнонавчальних умінь і навичок школярів на рівні визначення схем і алгоритмів діяльності

(самостійно, у групі; з позиції того, хто навчає; для роботи з текстом тощо);

• розроблення нормативного забезпечення підготовки та впровадження нового покоління підручників — для інтерактивного навчання із функціями підручника і робочого зошита, для диференційованого навчання з урахуванням провідних індивідуальних особливостей молодших школярів, які визначають успішність навчальної діяльності, та надавати їм перевагу під час конкурсного відбору;

• вирішення дидактико-методичних задач, які полягають у розробленні цілісних навчально-методичних і дидактичних комплексів, що складаються з підручників, навчальних посібників, дидактичних матеріалів нового покоління, побудованих на єдиних концептуальних засадах організації взаємодії учнів з об’єктами-носіями змісту освіти відповідно;

• реалізація диференційованого підходу до складання переліку навчальної літератури (готується щорічно), рекомендованої МОН України для використання в закладах загальної середньої освіти;

• розроблення нормативних підстав для залучення до освітнього процесу волонтерів — педагогів-пенсіоне-рів, батьків, працівників установ і організацій, а також для тимчасового обміну учнями і вчителями між закладами загальної середньої освіти (з метою підвищення ефективності освітнього процесу);

• розроблення методичних рекомендацій стосовно добору і використання вчителями обладнання і наочності до уроків з урахуванням індивідуальних особливостей навчальної діяльності учнів.

Пропозиції щодо реалізації перспективних напрямів цілеспрямованого створення освітнього простору в школі у частині матеріально-технічного забезпечення:

• оснащення кабінетів для учнів початкової школи з відповідним обладнанням для візуального й аудіального сприймання навчального матеріалу, а також музики і технологій, спортивної і актової зали, спортивного майданчика на подвір’ї;

• оснащення класних кімнат для початкової школи з метою децентрації роботи на уроках (у парах, групах змінного складу і самостійно, віч-на-віч з учителем; сидячи, стоячи, лежачи тощо);

• забезпечення широким спектром підручників, посібників, наочності для урахування індивідуально-типологічних особливостей навчальної діяльності учнів;

• збагачення шкільного середовища об’єктами навчальної взаємодії для учнів початкової школи за рахунок оснащення медіатеки та епістемотеки, центру ЗМІ, майстерень, квітників, теплиць, зоокуточків, мініферм; створення колекції мінералів, гербарію, макетів, муляжів, костюмів, ляльок для вистав тощо.

Пропозиції щодо реалізації перспективних напрямів

цілеспрямованого створення освітнього простору в школі в частині кадрового забезпечення:

• розроблення навчально-методичного супроводу професійної підготовки педагогів до цілеспрямованого створення освітнього простору учнів початкової школи у вищих педагогічних навчальних закладах, інститутах післядипломної педагогічної освіти через навчально-методичні комплекси дисциплін «Дидактика», «Основи педагогіки», «Педагогічна майстерність», «Психологія загальна та вікова», «Педагогічна психологія», «Основи психодіагностики», а також упровадження відповідного спецкурсу;

• встановлення певної кількості кредитів за кредитно-модульною системою післядипломної педагогічної освіти для забезпечення можливостей підвищення кваліфікації вчителів шляхом запровадження семінарів, тренін-гів, практикумів, спецкурсів тощо в системі внутрішньо-шкільної науково-методичної роботи;

• стимулювання (зокрема, матеріального заохочення — обов’язкової доплати до посадового окладу) процесу залучення адміністрації, вчителів, інших працівників школи (психологічної, соціальної, медичної служб) до експериментальної, науково-дослідної, пошукової роботи;

• доповнення структури управління школою шляхом виділення інформаційно-аналітичного і науково-методичного (методичної та експериментальної роботи) відділів і введенням до штатного розпису відповідних ставок — інженера, концептолога-проєктувальника, заступника директора з моніторингу якості освіти та лаборантів;

• введення посади заступника директора школи з наукової роботи для шкіл, які одержують статус експериментального майданчика всеукраїнського рівня й експериментальної школи наукової установи;

• введення додаткових ставок окремо для початкової ланки школи, зокрема психолога, соціального педагога, лікаря-педіатра і медичної сестри (у посадові обов’язки яких входитиме просвітницько-профілактична робота, проведення тренінгів, експертне оцінювання психофізіологічного стану дитини — тестування, організація поглиблених медичних оглядів, дослідження захворюваності в динаміці, комплектування груп лікувальної фізкультури, спеціальних медичних груп, підбір вправ і проведення занять для дітей з порушеннями зору та постави, оформлення і ведення паспортів здоров’я тощо), педагога-організатора (одного для початкової ланки) і тьюторів (по одному на паралель), керівників гуртків і секцій (не менш ніж одну ставку на 25 дітей).

Як висновок відзначимо, що пріоритетними напрямами цілеспрямованого створення освітнього простору в школі ми вважаємо ті, що якісно змінюватимуть організацію навчальної взаємодії учнів з об’єктами шкільного освітнього середовища (носіями змісту освіти). Обґрунтовані напрями у сфері наукових і практичних проблем щодо цілеспрямованого створення освітнього простору в школі віддзеркалюють сучасні тенденції та зміни в освіті на змістовому і організаційному рівнях. Таким чином, цілеспрямоване створення освітнього простору в школі І ступеня постає провідним механізмом розвитку системи початкової освіти і виведення її на новий рівень якості шляхом розширення і поглиблення усіх форм навчальної взаємодії учнів з об’єктами шкільного освітнього середовища.

 

 

Це матеріал з посібника "Освітній простір учня початкової школи" Цимбалару